Віктор Громовий, лШкола, школа...╗. Ц К.: лПлеяди╗, 2004р. С. 92
З огляду на те, що ХХІ століття є лепохою змін╗, яка спонукає освіту України, як і освіту будь-якої іншої країни, вступити у стадію неперервного реформування, місією директорів шкіл стає менеджмент інновацій, генерування та реалізація нових ідей та освітніх ініціатив. Звідси і сучасний ідеал директора нового тисячоліття, якому притаманні риси лідера інноваційних перетворень.
У Положенні про порядок здійснення інноваційної освітньої діяльності, затвердженому наказом Міністерства освіти і науки України № 522 від 7 листопада 2000 р., даються такі визначення: лІнноваційною освітньою діяльністю є розробка, розповсюдження та застосування освітніх інновацій. Освітніми інноваціями є вперше створені, вдосконалені або застосовані освітні, дидактичні, виховні, управлінські системи, їх компоненти, що суттєво поліпшують результати освітньої діяльності╗.
Інноваційний розвиток школи відбувається, якщо є такі ознаки реальних змін:
нова освітня діяльність та новий зміст освіти;
новизна укладу життя, організації освітнього процесу;
нові завдання і засоби педагогічної діяльності:
тенденція до збереження і розвиток індивідуальності й унікальності зростаючої особистості;
толерантне ставлення до носіїв потенційно критичної інформації, здатних генерувати нові ідеї, ламати стереотипи тощо.
Школа завжди схожа на свого директора, від якого значною мірою залежать і здатність педагогічної системи школи змінюватись, і ступінь розкриття інноваційного потенціалу педагогічного колективу, і спроможність здолати опір інноваціямЕ
Узагальнений ідеальний лпортрет╗ директора як лідера змін включає в себе такі риси:
1. Здатність приймати самостійні рішення та готовність їх відстоювати.
Директори шкіл, яким притаманна ця риса, переконані: ні в кого не треба питати дозволу на здійснення тих чи інших нововведень. Переконання дією є найефективнішим способом подолання опору консервативно налаштованого чиновництва.
Хай спочатку новації зТявляться де-факто, адже бюрократії значно важче заборонити те, що вже є, ніж не дозволити те, що тільки збираються погоджувати лнагорі╗.
Іноді визнання тих чи інших інновацій де-юре відбувається саме собою через кілька років. Так було в одній із гімназій з оксфордським курсом англійської мови. лА хто вам дозволив використовувати ці посібники?╗ Ч запитували її директора. лА хто заборонив?╗ Ч відповідав він, запровадивши лпрезумпцію невинуватості╗ в педагогічну практику (дозволено те, що не заборонено), Ч аж поки ці книжки не зТявились у переліку посібників, рекомендованих Міністерством освіти і науки. Так цьому навчальному закладу вдалося випередили час на 5 років.
Саме завдяки людям, які відмовлялися від бюрократичної процедури лузгодження╗ того, що відповідає здоровому глузду, процес створення відповідної нормативно-правової бази змушений був наздоганяти реальну практику (так, багато років на всіх рівнях гучно заперечували можливість існування початкових класів при гімназіях, а потім тихо визнали це у п.11 Положення про загальноосвітній навчальний заклад).
Дбаючи про юридичне чи фінансово-економічне забезпечення інновацій, ці директори шкіл підшукують юристів та бухгалтерів, зорієнтованих на нові можливості для інноваційної освітньої діяльності, а не на те, щоб обмежувати освітні ініціативи, посилаючись на те, що лне можна╗. Іншими словами, їм потрібні люди, які знають, ляк можна╗ навіть у рамках наявної нормативно-правової бази ефективно працювати по-новому, підказують, як обійти ті положення, які заважають інноваціям.
Головне, що вони нарешті припинили боятися влади, і влада, одразу відчувши цю зміну, сама почала підлаштовуватися під них. Зробити це було не вельми важко, адже, зрештою, українському директорові школи сьогодні, на початку ХХІ століття, як і пролетарю першої половини ХІХ століття, за влучним висловом Карла Маркса, лнемає чого втрачати, окрім своїх кайданів╗.
2. Уміння інтегрувати воєдино три головні складові успіху будь-якої справи: ідеї, технології і менеджмент.
Такі директори шкіл передусім дбають про інтелектуальне підживлення процесів інноваційного розвитку ззовні. Розвиватись у лзаконсервованому╗ вигляді неможливо, тому їхні школи стають відкритими педагогічними системами, які, як магніт, притягують носіїв нових ідей, вбирають у себе нові ідеї. Адже інновації Ч це не лвпровадження╗ чужого досвіду, яким би передовим він не був. Досвід не передається, передаються ідеї. Передові освітні технології дають змогу їм реалізувати ідеї, здійснити лматеріалізацію╗ мрій.
Зусилля ж менеджменту спрямовуються на те, щоб керувати не людьми, а процесами змін, утверджувати толерантність до тих, хто думає інакшеЕ
Таким чином ці керівники шкіл виконують функцію каталізаторів змін.
Головне, що вони для цього роблять, Ч збирають у педагогічному колективі лкритичну масу╗ людей, які підтримують процес інновацій і здатні взяти участь у лланцюговій реакції╗ творчості. Для цього директори-інтегратори:
забезпечують прихід у колектив нових людей як носіїв нових ідей;
стимулюють окремих членів педагогічного колективу, які мають позитивні інноваційні установки, застосовувати ті чи інші інновації (наприклад, закупивши навчальні посібники з англійської мови видавництва лOxford University Press╗ чи створивши систему інтелектуального підживлення новаторської діяльності);
нейтралізують опір нововведенням консервативної частини колективу;
задіюють зовнішні фактори, спроможні стати поштовхом до інновацій (вплив батьківської громадськості, вивчення творчого доробку шкіл-партнерів тощо).
3. Готовність іти крок за кроком до нової якості школи.
Директори шкіл, які мають цю рису, розуміють, що труднощі інноваційного розвитку полягають не стільки у збільшенні обсягу роботи, скільки у зміні її характеру, стосунків усередині колективу, руйнуванню стереотипів поведінкиЕ
Тому інноваційний розвиток школи не може відбутися за принципом лвсе і відразу╗. Необхідно пройти принаймні пТять сходинок (рівнів):
1) інновації на рівні окремих учителів (шляхом підвищення рівня їхньої кваліфікації, стимулювання пошукової діяльності тощо);
2) інновації на рівні наявних процедур (нові форми проведення педагогічних рад чи контролю за якістю викладання), які зумовлюють зміни в груповій поведінці;
3) зміни у структурі організації, які спричиняють перерозподіл повноважень, відповідальності, зміни функцій тощо. Тобто змінюються і стосунки всередині організації, і поведінка окремих співробітників чи груп;
4) зміна стратегії розвитку організації, яка теж впливає на ціннісні орієнтації педагогів;
5) зміна організаційної культури.
4. Спроможність до стратегічного мислення.
Інноваційний розвиток неможливий без стратегічного планування як засобу активного творення майбутнього, адже інновації, як правило, потребують:
створення нової організаційної структури;
послідовного підсилення управлінських процесів (чітке узгодження завдань, вироблення та підтримка цінностей та внутрішньоорганізаційного клімату тощо);
вдалого вибору стратегічних альтернатив, спрямованих на використання шансів успішного розвитку і зменшення впливу зовнішніх загроз тощо.
Саме завдяки стратегічному плануванню ці директори шкіл забезпечують:
гнучкість і адаптивність соціально-педагогічної системи школи;
здатність засвоювати і самостійно продукувати нові освітні технології;
створення позитивного іміджу навчального закладу;
появу передумов для якісного стрибка рівня кваліфікації педагогічного персоналу;
мобілізацію альтернативних джерел фінансування фандрайзингу тощо.
Стратегічне планування неможливе без стратегічного мислення як одного з домінантних чинників успіху. Керівники такого типу (і це є найважливішим):
усвідомлюють мету розвитку навчального закладу та способи її досягнення;
спроможні аналізувати зміни у зовнішньому та внутрішньому середовищі;
здатні опрацьовувати стратегії та приймати відповідні рішення, організовувати діяльність для їх практичної реалізації, опановувати технології і методи професійного адміністрування.
5. Прагнення лзростити╗ ініціативу лзнизу╗.
Ці керівники шкіл усвідомлюють, що від самого директора мало що залежить, якщо він не зможе лзапустити╗ самоорганізацію шкільного дитячо-дорослого співтовариства як домінантний елемент перетворень. Тому вони прагнуть оволодіти не тільки технологіями управління, а й Ч насамперед Ч методами лвирощування╗ самоорганізації, розуміючи, що вирішальною умовою для її активного існування є курс на децентралізацію управління.
Саме децентралізація (поки що рушійною силою реформ є централізований вплив) дає можливість запустити привідні механізми організації громадянського суспільства (громадсько-педагогічні обТєднання самих учителів та керівників шкіл, асоціації батьків та учнів тощо), задіяти самоорганізацію в кожній школі.
Лише завдяки цьому можна буде відсунути на задній план, а згодом і зовсім усунути таку проблему, як опір персоналу, Ч типову для адміністративного стилю управління, ієрархічної структури освітньої системи.
Інновації тільки тоді переміщуються зі сфери педагогічної фантастики у сферу педагогічної реальності, коли керівники шкіл починають спиратися на професійний інтерес учителів, їх самостійність, самовизначення і саморозвиток.
Причому ініціювати ті чи інші зміни можуть не тільки директор або вчителі, а й батьки та самі учні, яких теж необхідно зробити активною силою навчального процесу (наприклад, надаючи їм більш широкі права стосовно вибору навчальних дисциплін, тем для вивчення і навіть Ч учителя).
6. Готовність до сприйняття нових вимог.
Ці директори свідомі того, що природна логіка розвитку ініціатив неодмінно призводить до двох закономірностей:
налагодження мережевої (а не ієрархічної) взаємодії навчальних закладів, які ведуть інноваційну діяльність (прикладом є Асоціація директорів відроджених гімназій України). Мережева комунікація постає за наявності спільного поля сенсів педагогічної діяльності. Це уможливлює нову спільну діяльність, необхідну для подальшого продуктивного існування освітнього співтовариства.
переходу на нову лшвидкість╗ руху, причому в умовах лзаміни шини під час їзди╗. Започаткування процесу інновацій Ч це виїзд з розбитої дороги старої педагогіки на сучасну автомагістраль. Але на автомагістралі просто необхідно набрати високу швидкість, враховуючи нові напрямки руху, інші дорожні знаки, інший темп просування сусідівЕ
Зупинитись Ч значить зТїхати на узбіччя магістральних шляхів розвитку педагогічної науки і практики, відірватися від загального руху освітніх ідей, світової педагогічної думки.
7. Бажання і вміння долати нерозуміння колег.
Лідери змін розуміють, що не слід лякатися опору всередині шкільного колективу, бо це просто природна реакція людей, які бояться ризику, бояться лобпектися╗. Поряд із негативними реакціями на зміни неодмінно будуть і позитивні, які слід підтримувати й заохочувати. Слід тільки зрозуміти, чому вчителі діють так, а не інакше, допомогти їм стати на шлях аналізу мотивів власної поведінки.
лМій фах Ч не розуміти╗, Ч писав Віктор Шкловський, і слідом за ним ці слова можуть повторити і педагоги. Фах керівника школи Ч дати їм можливість зрозуміти, що конкретно від них вимагається і чому без цього далі жити неможливо, допомогти адаптуватися до змін.
8. Уміння не тільки ініціювати ті чи інші події, а й започатковувати глибинні процеси змін.
Для таких керівників інновації не подія, а процес. Вони розуміють, що ті чи інші поодинокі акції навряд чи радикально змінять освітнє середовище. Якщо, скажімо, у якійсь школі перефарбували панелі в помаранчевий колір Ч це просто подія. Якщо ж Міністерство освіти та науки підтримає цю ініціативу, підведе під неї наукову базу (учені доведуть, що саме такий колір сприяє інтелектуальному розвитку учнів), спланує фінансування та перебіг робітЕ і всі школи почнуть перефарбовувати стіни Ч це вже стане процесом.
Ми вже маємо невтішний досвід радянської школи, керівники якої змушені були постійно рапортувати про різні заходи чи влаштовувати лпоказуху╗ для перевіряльників. Зайве нагадувати, що все це аж ніяк не позначалося на реальному стані справ у тому чи іншому навчальному закладі, проте дуже позначалося на оцінці роботи керівника.
Хоча, звичайно, ті чи інші події можуть стати першопоштовхом до інновацій (наприклад, призначення нового директора школи чи здобуття гранту на реалізацію якоїсь освітньої ініціативи).
Директори-інноватори чудово розуміють, що не всі зміни реально поліпшують роботу школи, але поліпшення можливе лише через зміни.
Вони впевнені: оскільки досконалої школи не існує, то навіть найкращі з кращих закладів освіти мають постійно задіювати фактори, які можуть сприяти процесу поліпшення роботи, інноваційний процес має бути неперервним у всіх закладах освіти, що запроваджувати в школі нове Ч все одно, що гребти проти течії (якщо припиниш гребти, тебе відразу віднесе назад, у бік педагогічної рутини).
9. Здатність стерпіти лбіль╗.
Ті, хто прагне бути лідером освіти нового тисячоліття, знають, що інновації містять у собі не тільки певні можливості, а й нові загрози, зокрема, повТязані із феноменом входження в лінноваційну яму╗. Вони розуміють, що попереду Ч злети і падіння, підтримка і опір, розчарування і надії, і навіть більЕ
Так, саме біль як сигналізатор того, що зачіпаються чутливі лнерви╗ шкільної організації.
Як уже зазначалося, запровадження змін в умовах традиційного освітнього середовища типової пострадянської школи нагадує процес лзаміни шин під час їзди╗. Якщо автомобіль можна на якийсь час зупинити і спокійно поміняти шини, то школу зупинити не можнаЕ Постає проблема, якої жоден водій не подужає: як на ходу поставити нові шини (а може, новий карбюратор) для шкільної машини?!
За таких умов можуть траплятися зупинки, лпроколи╗ в роботі і навіть спад Ч лінноваційна яма╗, перебування в якій неминуче спричиняє певний хаос в учнівському середовищі, опір батьків, хитання в педагогічному колективі. Тому слід заздалегідь налаштуватись: якщо процес реформування школи розрахований на 10-15 років, одразу позитивних результатів не буде, а коли через 3 роки школа опиниться в лінноваційній ямі╗ і виникне невдоволення, необхідно буде рухатися далі, навіть під вогнем критики. Якщо ж процес реформування триватиме, лкритичну точку╗ невдовзі буде подолано, і результати роботи підуть вгору. Треба лише перетерпіти лбіль╗ під час вимушеної, але вкрай необхідної лоперації╗, пройти період одужування, і тоді неминуче настане поліпшення.
10. Прихильність до теорії лмалих справ╗.
Ця директорова риса найбільше імпонує і вчителям, і учням, і батькам, які готові відгукнутися на заклик: лПочнімо з малого!╗. Є чимало дешевих стратегій, які дозволяють поліпшити якусь ділянку роботи, і завжди є ентузіасти, ладні стати до такої роботи. Вони палко підтримають ініціативу одного чи двох учителів, які працюють у кількох класах, і процес змін розпочнеться. Щоправда, це не означатиме, що всі 70 учителів школи негайно включаться в інноваційний процес: для цього потрібен певний час. Проте через рік неодмінно знайдеться ще один чи два ентузіасти, готові реалізувати іншу освітню ініціативу. Деякі навіть відшукають альтернативні джерела фінансування власного освітнього проекту.
Підсумовуючи сказане, зазначимо, що, Ч на противагу традиційному образу лідера епохи заселення Американського континенту (капітан кавалерії, відповідальний за порятунок поселенців від нападу індіанців) і нашому уявленню про директора школи як про кризового менеджера, Ч поступово формується образ лнового лідера╗. Його нова робота, як вважає Майкл Фуллан, полягає у створенні лорганізації, яка навчається╗.
На його думку, лтрадиційні погляди на лідерів як на людей, які вказують напрям, приймають головні рішення та дають енергію масам╗, відходять у минуле, і тепер школі потрібен ллідер-творець, лідер-розпорядник і лідер-учитель╗, лідер, здатний лкоординувати нелінійний, динамічно складний процес змін╗.
Природно, що людина, стаючи старшою, починає протестувати проти змін, особливо проти змін на краще.
Джон Стейнбек
й Віктор Громовий 2004. Усі права захищені.